Nie jest łatwo ukazać niepełnosprawność w sposób adekwatny i pozbawiony krzywdzących stereotypów. Jak poradzili sobie z tym zadaniem twórcy polskich podręczników szkolnych? Zapraszamy do wysłuchania podcastu „Lista (nie)obecności. Niepełnosprawność w podręcznikach szkolnych” z udziałem dr Marty Sałkowskiej oraz Magdaleny Kocejko, które w ubiegłym roku razem z Magdą Szarotą i Angeliką Greniuk zrealizowały w Collegium Civitas projekt badawczy o tym samym tytule. Rozmowę prowadzi Tomasz Przybyszewski.

Zachęcamy do zapoznania się z pełnym raportem z badania dostępnym jako plik pdf.

Na stronie: https://civitas.edu.pl/pl/nauka-i-rozwoj/lista-nieobecnosci-niepelnosprawnosc-w-podrecznikach-szkolnych znajdą Państwo także tłumaczenie wniosków z badania na język łatwy do czytania (ETR) oraz polski języku migowy (filmy z napisami).

Projekt został dofinansowany ze środków Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych w ramach programu „Reprezentacje niepełnosprawności w kulturze i edukacji”.

Transkrypcja podcastu:

Lista (nie)obecności. Niepełnosprawność w podręcznikach szkolnych

Intro: Słuchasz podcastu Civitas on Air. Civitas on Air – nauka w zasięgu ręki.

Tomasz Przybyszewski (TP): Dzień dobry, witam Państwa w kolejnym odcinku podcastu Civitas on Air. Nazywam się Tomasz Przybyszewski, jestem dziennikarzem. Od kilkunastu lat działam w organizacjach pozarządowych działających na rzecz osób z niepełnosprawnościami. Od niedawna jestem członkiem zarządu Polskiego Forum Osób z Niepełnosprawnościami, partnera projektu, o którym dzisiaj będziemy rozmawiać. A w dzisiejszym odcinku mam przyjemność gościć dwie badaczki społeczne: Martę Sałkowską, doktor socjologii, pracującą w Instytucie Socjologii im. Edmunda Wnuk-Lipińskiego w Collegium Civitas, sojuszniczką osób z niepełnosprawnościami, autorkę i współautorkę książek i artykułów na temat sytuacji osób z niepełnosprawnością i ich rodzin, współpracowniczkę organizacji pozarządowych…

Marta Sałkowska (MS): Dzień dobry.

TP: Oraz Magdalenę Kocejko, ewaluatorkę, ekspertkę organizacji pozarządowych działających na rzecz praw osób z niepełnosprawnościami, asystentkę w Instytucie Statystyki i Demografii SGH w Warszawie, sojuszniczkę osób z niepełnosprawnościami w walce o ich prawa, ze środowiskiem związaną od 2008 roku.

Magdalena Kocejko (MK): Dzień dobry.

TP: W dzisiejszym odcinku porozmawiamy o bardzo ciekawym projekcie, zrealizowanym przez panie. Jeśli mógłbym panie poprosić o przybliżenie projektu.

MS: Projekt realizowany był w Collegium Civitas. Nosił tytuł „Lista (nie)obecności. Niepełnosprawność w podręcznikach szkolnych”. Finansowany był z funduszy Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych. Oprócz Magdaleny Kocejko i mnie w skład zespołu wchodziła również Magda Szarota i Angelika Graniuk. Projekt rozpoczęłyśmy w styczniu, trwał do października 2021. Jego celem była analiza sposobów reprezentacji niepełnosprawności w podręcznikach szkolnych.

TP: No właśnie, podręczniki szkolne. Ja do szkoły chodziłem w latach 80. i 90., więc trochę czasu temu i nie przypominam sobie, żeby w tych podręcznikach były jakiekolwiek treści dotyczące osób z niepełnosprawnościami, może oprócz angielskiej czytanki o Evelyn Glennie, głuchej perkusistce. Ale to nie był polski podręcznik, więc nie ma pewnie o czym mówić. Czy w waszych podręcznikach z czasów szkolnych było lepiej?

MK: Jak zaczynałyśmy ten projekt, to ja się nad tym zastanawiałam i nie byłam sobie w stanie przypomnieć ani jednego takiego podręcznika i ani jednej takiej wzmianki o niepełnosprawności.

TP: Marta?

MS: Dokładnie tak samo. Ale przyznam, że zajrzałam do podręczników szkolnych moich dzieci i również niewiele niepełnosprawności tam znalazłam.

TP: Przenosimy się w czasie – rozpoczęliśmy niedawno właściwie trzecią dekadę XXI wieku. Dobrze wiemy, że pozycja osób z niepełnosprawnościami w społeczeństwie jest zupełnie inna. Czy znajduje to odzwierciedlenie w podręcznikach szkolnych?

MK: Nie, chyba najkrócej można powiedzieć, że nie, nie znajduje to odzwierciedlenia. Niepełnosprawności w podręcznikach jak nie było, tak właściwie dalej nie ma.

MS: Ale należy uzupełnić – jeśli już się pojawia, to pojawia się w bardzo stereotypowy i stygmatyzujący sposób. Jeśli już jest niepełnosprawność w podręcznikach, to ona właśnie nie uwzględnia tej zmienionej pozycji osób z niepełnosprawnościami w społeczeństwie polskim.

TP: Czyli jakiejś znaczącej różnicy między naszymi latami szkolnymi a dzisiejszymi czasami nie ma?

MK: Nie ma. I to jest o tyle ciekawe, że faktycznie – tak jak mówisz – ta rzeczywistość osób z niepełnosprawnościami się bardzo zmieniła. Po drodze ratyfikowaliśmy Konwencję ONZ o prawach osób niepełnosprawnych, coraz silniejszy jest ruch na rzecz niezależnego życia, na rzecz praw osób z niepełnosprawnościami, a podręczniki zostały… Nawet trudno powiedzieć: w poprzedniej dekadzie. Kilka dekad temu.

MS: Tak, ponieważ nawet jeśli dostępne są jakieś czytanki czy materiały historyczne, w których występują osoby z niepełnosprawnościami, to nawet komentarz do tych tekstów, komentarz do tych materiałów jest napisany właśnie tym archaicznym językiem, z użyciem pojęć, które stosował Bolesław Prus, typu kaleka, ślepa. Zupełnie ten język konwencyjny jest nieobecny w podręcznikach szkolnych.

TP: Ale czy w takim razie uważacie, że ten język powinien być „prostowany” w jakiś sposób? Tłumaczony przynajmniej? Adnotacja na temat tego, że dziś jest troszkę inaczej.

MK: Tak, zdecydowanie. Komentarz dotyczący tego, że język, który się pojawia chociażby w literaturze z poprzednich epok, jest archaiczny i w tej chwili o osobach z niepełnosprawnościami nie tylko mówimy, ale też myślimy inaczej, traktujemy te osoby inaczej. To powinno mieć swoje odzwierciedlenie w tych podręcznikach. Taki komentarz po prostu jest konieczny.

TP: Przejdźmy do konkretów. W jakiej części podręczników w ogóle pojawia się zagadnienie niepełnosprawności w małym albo większym zakresie?

MK: To może ja zacznę. Przeanalizowałyśmy 74 podręczniki i to było 15 000 stron tekstu, i na tych piętnastu tysiącach stron tekstu znalazłyśmy 264 wzmianki o niepełnosprawności i osobach z niepełnosprawnościami. Przy czym dodam, że za wzmiankę rozumieliśmy także pojedyncze słowo i to pojedyncze słowo to nie musiało być niepełnosprawność, osoba niepełnosprawna, osoba z niepełnosprawnościami, tylko wchodziły w to też wszystkie pojęcia, wszystkie słowa, z których kontekstu można było wyczytać, że dotyczą bardzo często stereotypowo postrzeganej niepełnosprawności. Czyli w tej grupie mamy również sformułowania: kaleka, inwalida…

MS: Oraz na przykład choroba umysłowa. To też są takie pojęcia, które się bardzo często pojawiają. Rzeczywiście, jeśli już niepełnosprawność jest w podręczniku – a jest w niewielkiej części tych podręczników, które przeanalizowałyśmy – to pojawia się w nieadekwatny sposób. Nie jest nazwana niepełnosprawnością. Często jest tak, że w podręcznikach do biologii są bardzo szczegółowe opisy poszczególnych rodzajów niepełnosprawności, ale na przykład zespół Downa nie jest nazwany niepełnosprawnością intelektualną. Uważamy, że ma to poważne konsekwencje dla postrzegania osób z niepełnosprawnością jako mniejszości, ale tutaj też nie pojawiają się te nazwy: niepełnosprawność, osoba z niepełnosprawnością, osoba niepełnosprawna. Myślę, że te określenia w zasadzie można uznać za nieobecne w podręcznikach szkolnych.

MK: Zdecydowanie.

TP: Jak tak sobie na szybko liczę, to trochę ponad dwieście wzmianek na piętnastu tysiącach stron, to oznacza jakiś jeden procent z małym haczykiem…

MK: Tak, to jest procent z małym haczykiem, a jeszcze z tego trzeba wyciągnąć, że te wzmianki wprost (czyli kiedy mówimy, że pojawia się wprost słowo niepełnosprawność, osoba niepełnosprawna, osoba z niepełnosprawnością) to jest jeszcze ¼ z tego. Kontynuując, bardzo często to jest po prostu to jedno słowo, bo na przykład to jest jakiś podpis pod zdjęciem albo wypisane są różne grupy dyskryminowane, wykluczane w nawiasie, po przecinku, i tam pojawia się też niepełnosprawność. Czyli to jest kwestia jednego słowa, czasami jednego zdania, a bardzo rzadko – więcej niż jednego akapitu.

TP: Czyli ten procent z kawałkiem to i tak są zawyżone dane. Natomiast ile było takich przedstawień prawdziwych, solidnych, takich, które coś dają, coś wnoszą?

MS: Chyba najbardziej zapamiętałyśmy wszystkie w zespole tę czytankę „Niesamowity Wiktor”, czytankę z podręcznika do edukacji wczesnoszkolnej, która opowiada historię niesłyszącego chłopca, który miał aparat słuchowy… Więc słabosłyszącego. On jest pokazany w sytuacji rówieśniczej i oprócz całej historii związanej z tym, że on wyłącza aparat i wtedy świetnie się koncentruje, [uczniowie] wygrywają konkurs – podczas gdy wcześniej nikt nie chciał z nim być w drużynie – oprócz tej całej historii, która rzeczywiście jest angażująca dla dziecka w 2 czy 3 klasie, pojawia się cała pigułka informacji na temat niepełnosprawności słuchu. Czyli o polskim języku migowym…

MK: …systemie FM, aparatach słuchowych. Naprawdę z taką rozbudowaną historią i konkretną wiedzą, dotyczącą funkcjonowania osób słabosłyszących i głuchych.

MS: Tak. I pokazana jest grafika, gdzie nauczycielka komunikuje się z chłopcem. To też jest ciekawe.

TP: Ale to trochę zahacza o taką narrację o superbohaterze… Wyłącza aparat i wtedy staje się trochę takim [superbohaterem].

MS: Nie ma idealnych przedstawień (jak widać), ale to była chyba najlepsza praktyka, którą zidentyfikowałyśmy. Można jeszcze powiedzieć o destygmatyzacji depresji – że w podręcznikach do biologii mówi się o depresji i jest też takie wskazanie, że to jest choroba jak każda inna i należy udać się po pomoc do specjalisty. Więc tutaj też pojawiały się takie wzmianki, ale to są drobiazgi w tych wszystkich podręcznikach, które przeczytałyśmy.

MK: Dokładnie, i chyba warto to wyraźnie podkreślić, że nawet w przypadku tych dobrych praktyk, tych faktycznych reprezentacji, osoba z niepełnosprawnością nigdy nie była narratorem historii na swój temat.

TP: Czyli to znaczy, że to było zawsze „o niej”, tak?

MS, MK: Tak.

TP: Czyli jakiś zewnętrzny narrator, który wie wszystko i wie lepiej?

MK: Zapewne pełnosprawny.

MS: Myślę, że trzeba uznać, że te wszystkie wzmianki na temat niepełnosprawności, na temat osób z niepełnosprawnościami zdecydowanie są pisane z perspektywy osoby pełnosprawnej.

TP: Ale czy można wyczuć czasami, że autorzy się naprawdę starali, że chcieli dobrze?

MK: W przypadku tego Wiktora miałyśmy takie wrażenie, że tam – nawet jeśli to można było zrobić lepiej – to ja przynajmniej miałam takie poczucie, że się starali. Tak, że tutaj wystąpiła taka refleksja dotycząca tego, że warto ten temat pogłębić, warto pokazać trochę kontekstu.

MS: Trzeba też powiedzieć, że były takie podręczniki, w których można było odnieść wrażenie, że autorzy czy autorki mają taką check-listę do odhaczenia, że muszą pewne tematy się pojawić. Na pierwszych stronach podręcznika do edukacji wczesnoszkolnej… Temat tej części to: „Różni, ale równi”, coś w tym stylu – taki klasyczny przykład podejścia do różnorodności. I była dziewczynka na wózku inwalidzkim, był chłopiec z Ukrainy i jeszcze… Nie pamiętam już, jaki inny przykład różnorodności tam był, ale było pokazane, że jesteśmy różni w naszej grupie. Nasza grupa jest różnorodna, ale jesteśmy razem taką fajną grupą. Tylko że potem ten temat już się nie pojawiał w ogóle. Więc to było na zasadzie takiego odhaczenia.

TP: Trochę zmarnowano potencjał, który tkwił w tej opowieści.

MS: Tak, bo można było potem uczynić te wszystkie osoby bohaterami i bohaterkami kolejnych historii w tym podręczniku.

MK: Dokładnie. Ten zmarnowany potencjał – on był zarówno wtedy, kiedy była mowa o różnorodności, ale tak samo wtedy, kiedy była mowa o prawach człowieka, kiedy wątek niepełnosprawności nie pojawiał się ani razu w tym kontekście, ale też na przykład tam, gdzie była mowa o różnorodności, o wykluczeniu, o grupach dyskryminowanych, o mniejszościach. Niepełnosprawność, jeśli się pojawiła, to właśnie na zasadzie odhaczania w nawiasie, że mamy osoby starsze, ubogie, niepełnosprawne.

MS: Tak, to taka triada, którą zidentyfikowałyśmy w kilku podręcznikach. Rzeczywiście, takie trio, które często występuje razem: niepełnosprawność, bieda i starość. Takie „cierpiące trio”.

TP: O czym to świadczy? Może to świadczy o tym, jak społeczeństwo patrzy na niepełnosprawność?

MK: Zdecydowanie. Moim zdaniem to jest odzwierciedlenie społecznych stereotypów na temat osób z niepełnosprawnością i niepełnosprawności.

MS: I braku wiedzy, tak naprawdę. Ale jeśli podręczniki nie będą tej wiedzy dostarczać i dalej będą utrwalać ten stereotyp i ten schemat postrzegania, to on będzie się reprodukował.

MK: Muszę to dodać, bo dopiero teraz mi to przyszło do głowy – przecież tam, gdzie była mowa o problemach społecznych i pojawiały się niepełnosprawność, bieda, starość, to w ogóle nie było mowy o problemach osób z niepełnosprawnościami. Po prostu ten wątek (a to były całe rozdziały w tych podręcznikach) nie istniał.

MS: On istniał, kiedy były cytowane zapisy różnych ustaw. Wtedy rzeczywiście, to są te przykłady, kiedy pojawiają się w ogóle określenia: osoba niepełnosprawna, osoba z niepełnosprawnością. Kiedy są cytowane zapisy z ustawy o rehabilitacji (to w podręcznikach do WOS-u), jak było coś o bezrobociu, w tym kontekście… Ale to było tylko cytowane zapisy z ustaw. Ewentualnie o tym, że można założyć spółdzielnię socjalną.

TP: To takie „techniczne” bardziej [aspekty]. Wiem, że całkiem sporo obrazów niepełnosprawności jest w aspekcie historycznym: inwalidów wojennych czy osób, które właśnie „mężnie” traciły sprawność. Jak to wygląda? Czy one są rzeczywiście definiowane jako osoby z niepełnosprawnościami, czy to jest zupełnie inne spojrzenie?

MS: Zaobserwowałyśmy takie zjawisko, które nazwałyśmy „militaryzacją niepełnosprawności”, ponieważ niepełnosprawność w przekazach wizualnych w podręcznikach przedstawiana jest właśnie w kontekście wojny czy właśnie inwalidów wojennych. Ci inwalidzi wojenni są niemalże wychwalani, bo oni wracają z kolejnych powstań w chwale i w tym takim poczuciu, że się poświęcili dla ojczyzny. Ale w ogóle nie pada tam określenie niepełnosprawność. Inwalida wojenny – cały czas funkcjonuje takie określenie.

MK: I to jest takie oderwane w ogóle od połączenia tego właśnie z niepełnosprawnością, bo jedna rzecz – mamy tę „militaryzację”, a druga rzecz – mamy konsekwencje wojny. W podręcznikach jest bardzo dużo opisów czegoś, co z naszej współczesnej perspektywy wygląda jak kryzys zdrowia psychicznego czy po prostu choroby psychicznej, które nazywane są właśnie melancholią, szaleństwem, ale gdyby się w to wczytać…

TP: Romantyzm?

MK: Cały romantyzm jest o tym.

MS: Tak, w naszej próbie było sporo podręczników do języka polskiego, właśnie epoki romantyzmu, i rzeczywiście – bardzo dużo jest tam [tego]. Nawet w sytuacjach, gdy opisywane są biografie wszystkich poetów romantycznych, to tam pojawiają się takie określenia, jak melancholia, szczególna wrażliwość, smutek towarzyszący, ale nie jest to nazywane depresją. Myślę, że teraz byśmy to już nazwali kryzysem zdrowia psychicznego albo właśnie depresją.

TP: Ustaliliśmy, że przykładów niepełnosprawności w podręcznikach prawie nie ma. Ale jeśli są, to jaki ogólny obraz wyłania się z tych przykładów? Czy można jakoś zdefiniować jeden obraz, który się wyłania?

MS: To jest trudne pytanie.

MK: Tak, to jest trudne.

TP: Dlatego je wam zadałem.

MK: Przyszło mi do głowy jako pierwsze, kiedy zadałeś to pytanie, że – obraz osoby cierpiącej. Obraz osoby cierpiącej, nieszczęśliwej, samotnej, doświadczającej zła. Był wątek, że niepełnosprawność była połączona ze złem, na przykład w podręczniku do etyki. To był przykład doświadczenia zła. To była niepełnosprawność, a konkretnie to, że osoba jest głucha. To mnie bardzo zaskoczyło, że można połączyć te dwa fakty.

TP: Chodziło o jakieś przełożenie?

MK: Ojciec doświadczył zła w ten sposób, że ma głuchą córkę.

MS: Tak, i bardzo się bał. Doświadczył też strachu, bardzo dużego strachu.

MK: Tak, ale to było w rozdziale doświadczanie zła. No więc tak.

TP: To takie ludyczne, można by powiedzieć.

MS: Dużo, dużo jest takich właśnie [przypadków]. W kontekście kary, zła, w ogóle oceny moralnej też – to nas bardzo zaskoczyło. Skala tego.

TP: Czyli niepełnosprawność się podpina pod jakąś ocenę moralną?

MS: Tak, są takie podręczniki. Ale osoba z niepełnosprawnością w tych podręcznikach to jest zdecydowanie osoba smutna, samotna, cierpiąca…

MK: Wymagająca opieki, uboga…

MS: Zależna od innych osób – to też jest takie dosyć znaczące, że osoby z niepełnosprawnościami bardzo rzadko były przedstawione w sytuacji niezależności. Zazwyczaj były przedstawione w sytuacji zależności od innych, pełnosprawnych osób albo od instytucji. To też było niesłychane, bo nawet w tym rozdziale o spółdzielniach socjalnych można by dać mocniejszy przekaz o niezależności czy cokolwiek.

TP: Zakładamy spółdzielnię po to, żeby funkcjonować w społeczeństwie.

MS: Dokładnie. Nie przypominam sobie takiego przekazu, w którym osoba z niepełnosprawnością, oprócz niesłyszącego Wiktora, niesamowitego Wiktora, byłaby przedstawiona w roli społecznej typowej dla wieku, płci.

TP: Czyli jako rodzic, nauczyciel, naukowiec?

MK: Raczej była obiektem działań innych osób, jeśli już, czyli że właśnie tutaj na przykład ktoś ją uzdrawia, kto ją gdzieś prowadzi.

MS: Tak, ktoś pcha ten wózek, ktoś rzeczywiście działa wokół i przy tej osobie. Nawet pojawiają się takie stwierdzenia, że osoba z zespołem Downa przy odpowiedniej opiece może żyć długo. Coś w tym stylu się pojawia. Tak więc tutaj jest założenie tej ciągłej pomocy i w zasadzie zależności od innych osób. Jako osoba w takich rolach (na przykład naukowca) pojawił się na przykład Stephen Hawking, ale jako celebryta się pojawił i chyba tam nie było nic napisane o jego niepełnosprawności. Było jego zdjęcie.

TP: To może i dobrze?

MS: Zastanawiałyśmy się długo, czy to dobrze, czy niedobrze. To było zdjęcie głowy tylko.

TP: Czyli schowano niepełnosprawność?

MS: Tak. Zastanawiałyśmy się, czy to dobrze, czy to źle. Prowadziłyśmy długie dyskusje na ten temat.

TP: Może dobrze by było, gdyby ta postać na zdjęciu była rzeczywiście na wózku. Natomiast w opisie mówimy jak o naukowcu i wtedy mamy sytuację bardziej naturalną, neutralną.

MK: Zdecydowanie.

TP: Ustaliliśmy, że tych pozytywnych przykładów jest jak na lekarstwo. Ale czy choć raz może pojawiła się niepełnosprawność w kontekście praw człowieka, w takim konwencyjnym rozumieniu?

MK: Bardzo tego szukałyśmy, bardzo. To była jedna z naszych ważnych perspektyw, żeby poszukiwać tych praw człowieka. Wszystkie przykłady, które uznajemy za takie, są naciągane, to trzeba sobie uczciwie powiedzieć. Jakbym miała tak najprościej powiedzieć, to nie, nie pojawiła się niepełnosprawność w kontekście praw człowieka. Była taka sytuacja, akurat chodziło o wyrok Europejskiego Trybunału Praw Człowieka, i tam był opis sytuacji, w której osoba, która poszła do tego Trybunału ewidentnie miała niepełnosprawność, ale to trzeba było wyczytać mocno z treści. Natomiast zastanawiałyśmy się na przykład, czy chociaż raz pojawi się Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych, chociażby w rozdziale o traktatach praw człowieka. Ale nie.

MS: Nie, w żadnym podręczniku nie pojawiła się ta konwencja.

TP: Nawet w podręczniku do WOS-u?

MK: W podręczniku do szkoły średniej jest cały rozdział o prawach człowieka i to jest naprawdę bardzo solidny rozdział i tam są omawiane różne traktaty – i nie. Dodam, że to jest nowy podręcznik, to nie jest podręcznik sprzed 2010 r.

MS: Tak, wszystkie podręczniki, które analizowałyśmy, były opublikowane już po ratyfikowaniu konwencji przez rząd Polski, więc jest to pominięty wątek.

TP: Jest takie powiedzenie, że czego Jaś się nie nauczy, tego Jan nie będzie umiał. Tak mi przyszło do głowy, jaki obraz osób z niepełnosprawnościami zostanie u tego dorosłego Jana po nauce w szkole?

MS: Jeśli będzie czerpał wiedzę tylko z podręczników, to właśnie ten stereotypowy obraz. Albo ten obraz będzie stereotypowy, utrwalony zwłaszcza w edukacji wczesnoszkolnej, a później już w ogóle nie będzie takiego obrazu. Takiego zrozumienia, że osoby z niepełnosprawnością stanowią jakąś grupę – bo tam niepełnosprawność w zasadzie nie pada. Tam pada, że jest zespół Downa albo trisomia 21 chromosomu, ale nie ma w ogóle poczucia, że jest taka grupa społeczna.

MK: Wróciłabym jeszcze do pytania, które zadałeś i powiedziała, czego on nie będzie wiedział. Nie będzie wiedział, rozumiał, że osoby z niepełnosprawnościami są naturalnym elementem zróżnicowanego społeczeństwa. Są po prostu wśród nas – i tego nie będzie wiedział. Nawet nie tylko, że to jest grupa. Osoby z niepełnosprawnościami mają równe prawa i na tych zasadach równości z innymi osobami żyją w tym samym społeczeństwie. Tego na pewno nie będzie wiedział.

TP: Czyli można powiedzieć, że dorosły Jan nie odbierze właściwiej lekcji? Pójdzie w społeczeństwo z takimi, powiedziałbym, skrzywionymi przekonaniami.

MS: Z nieprawdziwymi. Po prostu nie dowie się z podręczników szkolnych tego, że osoby z niepełnosprawnościami żyją w społeczeństwie polskim.

TP: Co to mówi, waszym zdaniem, o autorach podręczników? Czy to jest brak wiedzy, refleksji, wrażliwości? Czy można postawić jakąś diagnozę?

MS: Myślę, że trudno wypowiadać się o autorach i autorkach, ale należałoby sięgnąć do podstaw programowych (my tego nie zrobiłyśmy w tym projekcie), żeby zobaczyć, do czego te podręczniki się odwołują. Przedmiotem naszej analizy były tylko podręczniki, ale myślimy, że analiza podstawy programowej dałaby jakieś punkty odniesienia. Pytanie, w jaki sposób w ogóle zagadnienia niepełnosprawności funkcjonuje w tych podstawach programowych. Czy ono w ogóle tam jest?

MK: Dla mnie to też wymagałoby trochę głębszej analizy. Jak to się właściwie stało, że w tych podręcznikach zostaliśmy w tak starym paradygmacie? Dlaczego ta zmiana, która zaszła w społeczeństwie, nie zaszła w tych podręcznikach? Zastanawialiśmy się też nad tym, czy to nie jest tak, że my mamy „skrzywienie” i że to my uważamy, że to zmiana zaszła, a może ona zaszła, ale tak naprawdę nie w społeczeństwie, tylko w jakichś grupach, bańkach. Może ta zmiana jest wciąż niszowa?

TP: Czyli to my jesteśmy ci „zaczadziali”, którzy nie bardzo rozumieją? Może tak, ale chyba nie. Bo jednak dobrze wiemy, że od kilkudziesięciu lat jest masa działań, masa organizacji, masa kampanii społecznych. To wszystko ma znaczenie i to, że to nie ma żadnego przełożenia na podręczniki, chyba jest jakoś znaczące jednak… Ale może to coś mówi o naszym społeczeństwie ogólnie? Może to wciąż mówi troszkę coś takiego, że my nie do końca chcemy widzieć osoby z niepełnosprawnościami, nie tylko wokół nas, ale i na przykład w podręcznikach.

MS: Myślę, że w deklaracjach chcemy. Deklarujemy otwartość, tolerancję, akceptację, te wszystkie pozytywne postawy wyrażamy w deklaracjach. Natomiast z działaniami zdecydowanie jest gorzej. Ale trudno mi mówić o tym, co podręczniki mówią o nas jako o społeczeństwie polskim. Mam wrażenie, że potrzeba pogłębić tę analizę.

TP: Na koniec – wnioski. Co radziłybyście autorom podręczników? Jaki powinien być wizerunek osób z niepełnosprawnościami? Po pierwsze – w ogóle powinien być. Ale jeśli już się pojawi, to jak?

MS: Adekwatny, zgodny z rzeczywistością, może uwzględniający perspektywę osób z niepełnosprawnością. Na końcu książki sformułowałyśmy 10 rekomendacji, ale z mojego punktu widzenia chyba najistotniejsza jest taka, żeby to był realny obraz osoby z niepełnosprawnością, a nie stereotypowy, taki cierpiętniczy czy zależny od innych. I zdecydowanie uwzględniający perspektywę osób z niepełnosprawnością.

MK: A ja bym do tego dodała, że bardzo bym chciała, żeby uwzględniana była perspektywa praw osób z niepełnosprawnościami, perspektywa niezależnego życia i to, co powiedziała Marta, że osoby z niepełnosprawnościami („Nic o nas bez nas”) same mówią o sobie, o swoim życiu i pojawiają się w tych podręcznikach nie tylko wtedy, gdy mowa o niepełnosprawności, tylko wtedy, kiedy mówimy… Trochę tak wręcz czasami przy okazji, że mówimy o jakiejś znanej osobie i pojawia się gdzieś – czy to wynika ze zdjęcia, czy pojawia się gdzieś w kontekście – że to jest osoba z niepełnosprawnością. Czy mówimy o jakimś wynalazku i mówimy: ten wynalazek to jest wynalazek osoby z niepełnosprawnością. Wiadomo, że to powinno być obudowane kontekstem. Żeby to było uwspółcześnione i faktycznie pokazujące społeczną różnorodność.

MS: I nie anegdotyczne, bo niepełnosprawność pojawia się na zasadzie takiej ciekawostki „czy wiesz, że…”. Mówiłyśmy o takim pojęciu disability mainstreaming, kiedyś mieliśmy gender mainstreaming, teraz potrzebne jest włączanie do głównego nurtu tej kwestii niepełnosprawności

MK: Dokładnie.

TP: To mógłby być taki apel na koniec do twórców podstawy programowej i podręczników, żeby traktować niepełnosprawność w sposób bardziej naturalny i mainstreamowy.

MS: Tak, dokładnie.

TP: Bardzo dziękuję za dzisiejszą rozmowę. Kończymy na tym odcinek podcastu Civitas on Air. Bardzo dziękuję Państwu za uwagę i zapraszam do śledzenia naszych kolejnych podcastów. Dziękuję również dr Marcie Sałkowskiej oraz Magdalenie Kocejko. Do usłyszenia!

MS: Dziękuję.

MK: Dziękuję bardzo.

Outro: Dziękujemy za uwagę i jednocześnie zachęcamy do subskrybowania naszego podcastu Civitas on Air, który jest dostępny w popularnych serwisach streamingowych. Collegium Civitas znajduje się także na Facebooku, Instagramie i portalu LinkedIn. Zachęcamy do śledzenia naszych profili.